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引论 课程改革逻辑与方法的世纪审判及转换1

第一章 变革的力量：改变课程改变教育11

一、课程改革的缘起与动因11

（一）社会需求的时代性与课程功效的滞后性12

（二）教育性资源的丰富性与课程空间的有限性13

（三）教育期待的多元性与课程旨趣的单向性14

二、课程改革的要义与意义15

（一）课程改革是教育活动从自发走向自觉的标志与象征16

（二）课程改革是教育决策科学化、理性化的手段与保障17

（三）课程改革是教育范式恰切性状态实现的前提与途径18

三、课程的历史沿革与“代际”突变20

（一）政治理性主义课程范式20

（二）宗教神道主义课程范式22

（三）人文主义课程范式23

（四）科学主义课程范式24

四、课程重建运动：当代西方基础教育改革的主旋律26

（一）战后英国课程改革26

（二）战后美国课程改革33

（三）战后日本课程改革41

第二章 新课程改革：中国基础教育的长征之旅49

一、新中国基础教育课程改革的历史进程及反思49

（一）新中国基础教育课程改革的历史进程50

（二）新中国基础教育课程改革的历史经验与教训56

二、历史性跨越：当代中国基础教育新课程改革64

（一）新课程改革的主要措施及推进过程64

（二）新课程改革的理论创新与突破67

（三）新课程实施中的问题与不良倾向74

（四）新课程改革的内部障碍及症结79

第三章 本质主义：课程改革理论基础的失范91

一、本质主义知识论及其“合法性”危机91

（一）知识的客观性标准与确定性品质92

（二）知识的公共性逻辑与肯定性立场93

（三）知识的还原性思维与单向度路径94

二、教育学的本质主义追求及其悲惨命运95

（一）次等学科的地位96

（二）并不科学的科学化逻辑98

（三）作为指令的现实性存在依据100

三、“定义性”思维与教育的“错位”诠释现象103

（一）过度诠释现象104

（二）非历史性诠释现象105

（三）非对象式诠释现象106

四、教育者信条与“塑造性”学习108

（一）学习信念的他律性品质与教化性学习逻辑108

（二）学习期待的非主体品质与强制性学习模式及策略110

（三）学习评价的筛选性品质与排斥性学习氛围112

第四章 变革的陷阱：课程改革的方法论检视115

一、课程改革定位的错位115

（一）课程改革作为一种政治运动116

（二）课程改革作为一种社会“疗方”119

（三）课程改革作为一种新政“要件”121

二、课程改革方式的扭曲123

（一）突变式：课程改革过程的脱节123

（二）垂直型：课程改革支持性环境的缺乏124

（三）革命化：课程改革路线的偏失126

三、课程改革方法的本质主义立场及困境128

（一）二元论思维及盲人摸象式课程改革信条的价值性紊乱128

（二）“主义化”逻辑及“茧式化”课程改革立场的难为境遇130

（三）还原论方法及单向度课程改革“处方”的无为状态132

四、课程改革的未曾“发生”状态及“无效”状况133

（一）“专家操纵”造成教师的“未改变”状况，致使课程改革陷入未曾“发生”状态134

（二）职业权利的缺乏造成教师主观上不支持改革，致使课程改革只是得到有限的、支离破碎的执行136

（三）职业能力的缺乏造成教师客观上不适应改革，致使课程改革形式上变化较多、实质性进步很小138

第五章 立场的转换：课程改革认识论基础的重建141

一、当代教育的不可“定义性”品质141

（一）当代教育的超越性逻辑与品质142

（二）当代教育的建构性逻辑与品质145

（三）当代教育的内在性逻辑与品质146

二、当代课程的生成性品质与自律途径149

（一）课程的生成性逻辑150

（二）自主权原理与对话中心课程154

（三）学习者信条与协商式学习156

（四）非等级评价与支持性学习环境160

三、当代课程的知识论逻辑转换162

（一）打破知识“压缩饼干”的课程定位162

（二）超越“肯定性”的课程知识思维165

（三）转变“特殊认识过程”的课程实施立场167

第六章 突破二元对立：哲学社会学方法论新视野170

一、超越门户之见——后现代主义的哲学方法论170

（一）波澜壮阔的后现代主义文化思潮171

（二）反本质主义：后现代主义文化思潮的最强音178

（三）走向修正与折中的“第三种形而上学”182

二、超越结构与行动的对立——当代实践社会学方法论198

（一）经典社会学方法论的二元对立症结及困境198

（二）布迪厄的反思性社会学方法论211

（三）吉登斯的二重性社会学方法论222

第七章 超越左与右：课程改革的第三条道路231

一、课程改革过程及其复杂性品质231

（一）课程改革的过程及程序231

（二）课程改革过程的复杂性品质235

二、课程改革方法论恰切性的一般指标241

（一）时代性242

（二）专业性244

（三）复合性246

三、课程改革的立场与原则247

（一）整体性立场248

（二）过程性思维253

（三）实践性路径256

四、课程改革的中介道路259

（一）中介道路的辩证性品质与逻辑259

（二）中介道路的系统性信念与立场261

（三）中介道路的折中性路径与方法263

结论 课程改革研究的新视点与新规则271

参考文献275

后记283